Réflexions sur la notion de formation expérientielle Pédagogie utilisée à l’EFAPO

Réflexions sur la notion de formation expérientielle Pédagogie utilisée à l’EFAPO

Eric Champ est analyste psycho – organique, formateur à l’Ecole Française d’Analyse Psycho-Organqiue (EFAPO) et superviseur. À partir d’un long chemin thérapeutique personnel réalisé au travers de multiples approches issues des nouvelles thérapies et de la psychanalyse d’aujourd’hui, à partir de pratiques diversifiées, psychothérapies d’enfants, de familles, d’adultes, en institutions et en libéral, il mène une réflexion sur les invariants communs à l’ensemble des psychothérapies depuis les pratiques traditionnelles jusqu’aux pratiques modernes.

L'appellation "formation expérientielle" associe l'idée de formation à celle d'expérience. Elle induit donc que l'expérience, en tant que situation dans laquelle s'engage la personne, est formatrice.

Cependant, la mise en valeur de la pratique, de l'action, du faire, ouvre immédiatement la question du rapport de l'apprenant à cette action, de la façon dont il la rencontre, s'y lie et s'y engage dans un rapport complexe entre le contexte, la situation et le projet de l'apprenant.

Nous pouvons nous demander en quoi et à quelles conditions cette implication en situation est porteuse de transformation de la personne, de son rapport à l'environnement. Existe-t-il des conditions préparatoires à partir d'un travail de modélisation et de théorisation générale à l'action formatrice? Faut-il au contraire laisser à l'expérience son caractère brute pour privilégier une émergence de représentations et de modélisations et permettre à la personne de travailler sa forme par les ruptures qu'initie l'événement? Autrement dit, comment se joue l'opposition traditionnelle entre théorie et pratique entre observation et action?

Cette question n'est pas neuve et parcourt les théories de l'apprentissage. Nous la trouvons chez Dewey qui fut le premier à remettre en question l'approche traditionnelle centrée sur l'enseignements de disciplines par la présentation de savoirs isolés acquis de façon répétitive et sans but significatif pour l'apprenant.

Kurt Lewin et ses collaborateurs en étudiant l'apprentissage en groupe ont observé que l'apprentissage est facilité quant il y a une tension dialectique entre une expérience concrète et une théorie. De nouvelles pédagogies sont nées de ce constat. Elles ont donnés des méthodes de formation en groupe qui, en confrontant un vécu à des propositions théoriques plus ou moins éloignées de l'expérience visent une intégration entre théorie et pratique. Certaines approches vont privilégier la dimension rationnelle en centrant le groupe sur une tâche à accomplir, le groupe soutenant la réalisation de cette tâche. Pour d'autres, la tâche sera le support qui permettra l'expression et l'analyse du vécu du groupe et des individus la finalité devenant la croissance des individus. David Kolb propose un modèle structurel de l'apprentissage (1984) qui réconcilie théorie et pratique. Il propose deux dimensions structurelles de l'apprentissage: la préhension et la transformation qu'il dont la description et l'articulation est modélisé par le schéma suivant :

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La première dimension, la préhension représente la façon dont l'apprenant se relie à l'expérience et s'en empart. Certains styles cognitifs vont privilégier une réflexion abstraite avant l'engagement dans la situation, d'autres au contraire favoriseront l'expérimentation active avant de dégager représentations et interprétations de la réalité. Ainsi, par exemple, devant un nouvel objet électroménager certains consommateurs liront d'abord la notice avant d'expérimenter activement le fonctionnement de l'appareil. D'autres commenceront par un tatonnement expérimental.

De ces deux fonctionnements, il n'en existe pas un supérieur à l'autre. Ils doivent d'ailleurs fonctionner de pair et correspondent au fonctionnement spécifique de chaque hémisphère cérébral. Cependant notre approche traditionnelle de l'apprentissage croit exclusivement en la saisie par compréhension et disqualifie la saisie par appréhension pour la considérer comme une manière d'apprendre d'artiste ou d'intellectuellement faible.

L'appréhension n'est pas suffisante pour qu'il y ait apprentissage. Selon Kolb, l'apprentissage suppose que la préhension soit suivie d'une transformation de l'expérience. Kolb reconnait deux styles de transformation: la transformation par intention qui correspond à une démarche d'introversion par une réflexion intérieure, et la transformation par extension qui rend compte d'une expérimentation active de la situation. Ces deux modes de transformation s'appliquent aussi bien aux connaissances saisies par appréhension qu'à celles saisies par compréhension. les quatre polarités, expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite, expérimentation active permettent à Kolb d'identifier quatre styles d'apprentissage et d'identifier les forces et les faiblesses d'un apprenant.

L'intérêt de cette modélisation est de réunir en une totalité ce qui habituellement s'oppose et se clive, la réflexion et l'action, la théorie et la pratique. Elle amène une réflexion sur nos approches traditionnelles de la formation qui s'appuient quasiment exclusivement sur l'observation réfléchie et la conceptualisation abstraite et nie implicitement les acquis extrascolaires. On comprend mieux alors le sentiment d'infantilisation que peuvent ressentir les apprenants dans ce genre de contexte et les difficultés qu'ils ont à s'y adapter.

Mais la critique la plus massive que l'on peut porter à ce modèle est qu'il transforme le sujet apprenant en scientifique devant le monde, dans un rapport d'extériorité à la situation d'apprentissage. Il purifie le sujet de tout ce qui pourrait témoigner qu'il n'est pas seulement le terrain neutre objectif d'une démarche expérimentale devant la réalité.

Pourtant, dans les sciences cognitives des chercheurs comme Varella affirme que le système cognitif a une autonomie de base qui est beaucoup plus importante que ce qui lui est donnée comme entrée. Autrement dit, il crée du sens. Que le monde ne contienne pas sa signification, cela n'étonne pas un analyste, mais c'est étonnant pour les sciences cognitives. Il propose alors de mettre au centre des recherches l'activité autonome et la question de l'émergence et de l'interprétation du sens. Il ne s'agit pas de l'information qui est donnée, mais de l'information comme quelque chose qui est littéralement in-formé (formé de l'intérieur). Ainsi, pour Varella, c'est cette création de sens, de par son activité autonome, qui est capable de rendre compte de ce qu'il y a de plus intéressant dans la connaissance. Connaître n'est donc plus ici cette démarche expérimentale qui aurait comme projet l'extraction de l'essence de la réalité, la connaissance est une création en interaction avec un environnement.


Cela nous rapproche du constructivisme de Paul Watzlawick dont le projet théorique est l'analyse des processus à travers lesquels nous créons des réalités qu'elles soient individuelles, familiales, sociales, internationales, idéologiques, scientifiques, etc... Voilà ce qu'il dit: "chaque être humain est convaincu que sa construction de la réalité est la réalité réelle. En fait il y a deux niveaux de réalité, du premier et du deuxième ordre. Par exemple, si nous voyons un homme se jeter à l'eau et ramener quelqu'un qui se noyait, cette observation est une réalité du premier ordre, parfaitement objective. En revanche, il est dangereux et illusoire ce chercher et fournir une interprétation des motivations de cet homme. Agir ainsi, c'est construire une réalité du second ordre qui n'existe pas et n'est que le fruit de notre imagination." ( Sces Humaines No 32, oct 93)

Autrement dit, le développement d'une personne, sa croissance, ne se résument pas à une prise en compte de plus en plus objective de la réalité dans un glissement progressif d'une pensée enfantine, égocentrique à une pensée rationnelle, cartésienne saine et limpide. Mais la réalité est création qui emprunte à l'extérieur mais in-forme du dedans et le propre de l'expérience est alors ce qui résiste à la personne et la contraint à se défaire et se refaire dans un perpétuel mouvement d'auto-organisation. Que l'expérience soit trop dure et elle déformera, que l'expérience soit trop molle et elle ne formera rien.

L'expérience est expérience sensible parce qu'elle engage la personne dans sa totalité. Être, penser, agir ne se résume pas à la perception d'un contexte, à la lecture de comportements et des compétences qui s'y rattachent. C'est aussi un éprouvé porté par des valeurs et des croyances sur soi et sur autrui. Le sens naît de cette totalité.

La conscience de toute évidence ne peut gérer de façon rationnelle et procédurale l'énorme masse d'information désordonnées qui nous traverse. Pourtant nous l'assimilons et nous nous en accommodons. Il semble que notre conscience puisse suivre une double stratégie analogiquement au fonctionnement spécifique de chaque hémisphère cérébral l'un à caractère analytique l'autre à caractère analogique.

Pour faire face à la complexité de ce qu'elle a à gérer, la conscience possède deux outils de base... Le premier est sa capacité à collaborer avec des savoirs et des techniques, pour mettre au point des stratégies relativement standardisées mais capables de s'adapter à une grande diversité de phénomènes. La logique en est peut être l'exemple le plus élaboré. L'avantage est ici la clarté procédurale; le désavantage est qu'encore une fois peu d'informations peuvent être gérées à un moment donné. A l'autre extrême nous avons une modalité qui résume, pour le conscient, l'ensemble des données prises en considération par le cerveau avec une sensation globale et diffuse... Le désavantage est le manque de clarté procédurale" (M.Heller, l'Aqualide, revue Diagonale p.150)

Une formation expérientielle va s'intéresser à l'interaction entre la personne et l'expérience sachant que toute expérience appellera en retour une régulation de la personne pour gérer cette information. les prises de conscience dans les doubles stratégies décrites ci-dessus y seront fondamentales. Elles se feront dans la solitude de l'expérience, dans le dialogue avec les pairs et les formateurs.

Le monde se présente à nous sous des degrés de complexité. Les enfants gravement perturbés sur le plan psycho-affectif nous montrent qu'ils peuvent gérer une rencontre avec un monde d'objet parfois un monde animal sans trop se désorganiser alors que la confrontation au monde humain leur est beaucoup plus difficile. Des différents univers auxquels nous sommes confrontés et avec lesquels nous devons interagir il apparaît que l'univers aux relations humaines est le plus complexe. Pourquoi? Parce que justement c'est celui qui est le moins programmable, le moins réductible à des procédures, d'où l'importance d'ailleurs des rituels sociaux.

S'il est donc un domaine qui ne serait se passer d'une formation expérientielle c'est bien celui des relations humaines et particulièrement celui de la psychothérapie.